35．脳で視ている？ 「目で見る」と「目以外で視る」ということについて、触れておきます。 「目で見る」ということを大雑把に言えば、少し突っ込んでみると、「目」が外からの刺激を感覚神経を介して「脳」に伝え、それを基に「脳」が視覚イメージを生み出す、そうい
45．自分でやることの深化―「行動→意識→深層」 「行動」と「意識」と「深層」は、人がやっていることを共有するために、SSAで使用している言葉でした。「行動」は、普通に見たり、聞いたり、話したり、書いたりしている行為、「意識」というのは、我々があたまの中
44．黙読を音読に換えることさて、生徒に声を出して読ませることで、その生徒がどこで詰まったかというと、漢字で書かれた数学用語などが幾つか読めない、したがって理解することもできないということが解りました。そうすると、彼の中で、文字を音声に置き換える、それ
43．読んだつもりの「みえる化」 「つもり」と「みえる化」ということについて、「読んだつもり」を例として取り上げてみましょう。 例えば、問題学習について、その学習過程を細かく見ると、最初にくるのは問題文の読解です。読解という過程を分けると「読」と「解」
42．学習過程の「みえる化」 しかし、そういう生徒がふえるのは、それまでの生徒たちへの指導があってのことですから、そのことに触れざるを得ません。 そこで、まず考えられるのは、まず生徒たちが自分で学習過程の全てを自分でやるということです。それまでの「教
41．生徒の意識の共鳴 前回、生徒が塾について、それを「自ら学ぶ場だ」と受け止めるための意識変革について言及しました。 生徒あるいは父兄がそう受け止めるためには、まずは、その方針を地域に浸透をはかることで、例えば、説明会などの広報活動とか、入会前の個人
40．「教えられるより自ら学ぶ」 前回触れた学習塾は、それまで学校にならっての授業形式を取っていた塾がほとんどです。ですから、その生徒たちにとって塾というのは、とにかく教師がいろいろ易しく教えてくれるものだということで通塾をしていたのでしょう。そこへ今
39．本人の自覚 学ぶ者中心の学習というと、その中心の中心は本人の自覚でしょう。そう考えてみると、その当たり前のことがそうなっていない、そう思えます。 人は生まれついていろいろなことを身に付けるのですが、その際、自分が学んでいるという自覚がなく、周囲に
38．あくまで本人の学習が中心 教師が生徒を指導する時、生徒を対象として外から見る、例えば教えてそれを生徒が内部で、いわば「消化」するわけですが、その速度は個々に、場合によって違います。 ですから、それを見守ると言っても限度があり、実際は「教える側」の
37．それが正しいは自分で確かめること 提供された知識を自分で理解し、それについて自分で考える、それを保証するということはどういうことでしょうか。 知識を提供する、最も多いのは言葉で伝えることになるでしょう。例えば武道とかスポーツとかで、ある種の技を伝
36．学習の個別性の保証 共通の知識を提供することとその知識の共有を強制することは違います。 その時々に共通の知識を提供することは、制度上はり得ることです。しかし、その知識を絶対化することなく、それについて考え場合によってはそれを否定する、そういう中か
35．知識の共有の強制 社会がまとまるために知識の共有を図ろうとするのは当たり前だとしても、それが行き過ぎるとその強制となるそれがあります。 本来の知識の共有は、その知識の修正をも伴うものであるべきです。それによって社会がより良いものに進歩発展すること
34．知識の共有について さて、知識のもとをたどるということで、生まれた時に置かれた環境の違いから学習機会の違いに触れました。 それを元にここの内部知識が形成され、その後学校に行く年齢になるわけです。 そこで供与される知識について考えて見るとします。
33．普遍性・共通性・個別性 前回、普遍性・共通性、それと個別性という言葉を突然持ち出したので、そのことについてふれておきます。 まずそれらの言葉がどういう意味で使われているかネットで検索してみました。普遍的の類語・言い換え表現は、あまねく・おしなべ
32．知識のもとをたどると 我々の学習を左右する一つとして、自身の内部知識が関わっているということで、その個々の違いについて考えるわけですが、その内部知識そのものが学習に由来するわけで、それは際限のない繰り返しになっているわけですが、それを人に伝える都合
31．多様な学習機会 「新規知識」の学習機会と言いことで、幼児の日常会話を基にした学校での教科学習を取り上げましたが、我々の知識形成に大きく影響を与えるものは、それだけではありません。それとは別にさまざまなメディアによる知識提供があり、それがもたらす学習
30．内部知識の個別性 ここで「問題を解く学習」について、そこで使用される知識についての個別性について考えてみます。 その使用される知識というのは内部から引き出せられるものでした。 では、それが誰にでも共通するのであるかというと、そうならないということ
29．知識の操作による解決 「問題学習」は「知識の使用」について学ぶ学習でした。 それを簡単に見て行くとします。算数・数学の「問題学習」で言えばその単元で学んだことについての文章問題について考えてみます。 そうすると最初に問題文を自分で「読んで理解す
28．知識の使用 算数・数学の「理解プリント」が、新しい知識を身に付けるための学習材とすると、それとともに作成された「問題プリント」は、その知識の使用を身に付けるためのものです。 基礎問題の学習には、既成の「問題集」を使用しても良いのですが、ここではそ
27．過渡的な学習材の使用 前回、学習材を使用しての学習は、「自分で知識源に触れて自分でまとめることができるようになるための前段階だ」と述べました。そのことに触れることにします。 「理解プリント」は教科書の内容を指導する側がまとめたものでした。それを頭
26．理解プリントによる学習 このブログのタイトルは「自習学習能力を育てる指導」です。SSAというのはそれを目指す塾の先生たちの集まりです。そこでその自主学習能力の育成について三つの目標を掲げられています。その一番最初は、短期目標として「授業を理解する」
25．学習材の使用で実現すること 以前、算数の「理解プリント」を用いての学習について、テレビで紹介されたことを、取り上げました。これは、学習材を使用しての学習で、どういうことが実現するかについての、外部の人に対するわかりやすい例と言えるでしょう。テレビ
24．基礎知識の理解 ひとりひとりが自分で確かめるという学習の例として、まずレポートテストを取り上げました。これは知識の応用問題に関するものでした。その前提にはさまざまな基礎知識の学習が必要です。 自分で理解し、自分で確かめるということは、小学校低学
23．「自己確認」を身に付ける 生徒が、読んだ内容を理解したことを確かめるやり方を指導するやり方はいろいろあります。それを、生徒の状況に合わせて選ぶわけです。 その確かめを自分でやることを「自己確認」とよんでいます。 そこで、その「自己確認」の意味
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35．脳で視ている？ 「目で見る」と「目以外で視る」ということについて、触れておきます。 「目で見る」ということを大雑把に言えば、少し突っ込んでみると、「目」が外からの刺激を感覚神経を介して「脳」に伝え、それを基に「脳」が視覚イメージを生み出す、そうい
34. 市民権を持たない能力 教科学習での誤りについて、それを修正することについて考える際、まず、その原因を知ろうということで、その「原因分析」についてとりあげ、「知識」についで、関係器官の「操作」について取り上げる中で、前回、「その能力をいわば市民権のあ
33．理解には様々な感覚が関わる 前回、ミラーニューロンを取り上げたのは、自閉症の例にあるように、我々が「視て解る」「聴いて解る」と思っていることが、実は「目」とか「耳」とかだけによるのではないのですが、普通は、そう考えられていません。例えば、「共感覚
32．ミラーニューロンについて 今まで、「聴く」ということについて、様々な器官が関わるということを取り上げました。 そうすると、その「聴く」に関わる器官とは、「耳」を中心としたいわゆる「聴覚系」とされた器官だけを指し、次にそれを支えるエネルギー系などを
31．様々な器官の動員 「学習法」は、様々な器官を動員し、そのはたらきを統合することで成り立っています。 例として取り上げた「単語学習法」にしても、大雑把に言っても、聴くと見ると話すと書くこと全てのはたらきを統合することになります。それらがバラバラに足
30．「知識」の修正から「操作」の修正へ 修正学習を考える際、それまで身に付けたものの修正をやるとして、まずやるのが「誤り」の原因を突き止めることで、それを「原因分析と」読んでいるわけです。そこで、「レポート学習」では、まず、学習の過程を明らかにし、そ
29．内外の器官の操作 前回での「結び付ける」過程に問題がある場合は、そのためのやり方を指導することになるでしょう。 例えば、発音に問題がある場合、特定の音声について、その発音のための口や舌の使い方を指導する、後は本人がそれができるよう繰り返す、そうい
28．学習法を支える能力と知識 そこで、「学習法」とそれを支える能力について、SSAの単語学習法を例にとり上げるとします。 テープと単語プリントを使い、英語を聞きながら真似をして声に出して言い、同時に目で英文字を見ながら真似をして書く、次に英語を聞きな
27．学習法、通常の学習の中での習熟を目指すか？ 「目標指示」は、その時の学習の目標を指示することですが、その前提は、その目標とされる学習の「方法指導」がなされていることが前提です。 例えば、「特定の単元の単語学習」の指示は「単語学習法」の指導が、「和
26．その場での修正にとどめるかどうか。 修正学習について、それを通常の学習を続ける中で行うか、それを一旦おいて遡及学習などに切り替えるかは、その修正を必要とする原因によって判断すべきこととなります。 例えば英語での和訳学習を例にとれば、通常の英語の単
25．その時の目標の選択と修正 生徒が、教室でその時何を学習するかは、行き着くところは、本人が自分で計画を立てその計画に沿ってその日何をやるか決めるというのが目指すところです。生徒が自分で計画を立てられるようになれば、指導する側はそれに助言をすれば良いわ
24．一定期間をかけての遡及学習 できなかったり誤ったりしたことの原因として、特定の事項というより、単元毎とかし小単元毎とか、そういう知識が欠けていることがあります。それは、本来、学校などで学習済みのもので、その知識の欠落がどの程度の規模のものか、本人
23．短期・中期・長期の取り組み 誤りの原因について、大雑把に言えるのは、まず「知識」の問題というのは、比較的短期に対応できるようです。例えば、あることについての理解が間違っていた、それを正しく理解し直す、それをその日の時間内にやる、そういうことが多い
22．原因と能力の結びつき 学習はうまくいかないことの「原因分析」について、「和訳学習」を例に学習の過程を取り上げたわけですが、無論、それだけで、そのまま「修正」につながるわけではありません。 その「過程」を前提とすれば、例えば「和訳学習」での単語の
21．教科学習のプロセス化 修正学習では、「解らない」「出来ない」の原因を明らかにする「原因分析」をやるわけですが、その原因分析の第一歩は「学習の経過」を明らかにすることで、そのために通常の学習の中で、その「学習の経過」のとらえ方を身につけるということで
20．過程の意識化から過程の無意識化へ さて、誤りが既成の学習によってもたらされたものとすれば、まず、その原因を知る必要があります。そのためには、まず、その学習の過程を意識に上げ、それを基に原因を特定し、それを正す学習を考え実行することになります。そして
19．「解る」「できる」の判断 「レポートテスト」では、まず「問題」について、自身の思考過程を書き表します。次いで、その「レポート」と「解説」とを対照して、その「思考経過」の一つ一つについて、自分で「これは解っていた」、「ここはよく解っていなかった」、あ
18．原因の突き止め さて「レポートテスト」は通常のテストと違い問題の答とか結論とかだけではなく、思考経過を書き表すことになっています。 そこで、例えば、「解答」があっていたとしても、その「思考過程」に問題がある場合、それを明らかにできるようになってい
17． 自分の学習のレポート レポートテストは、与えられた問題について、それをどう理解しどういう知識を使用してどう考えたかといった経過をレポートする学習です。 そこで、その問題が、できなかったり、間違えたりした場合、その修正に入るわけですが、その際、その
16．学習したつもりの生徒 前回、述べたような表面的な学習から生まれる学習観というのは、以前取り上げたようにそもそも心構えの修正を必要とするものです。 それは、「解っていない」のに「解ったつもり」なっている、「覚えてない」のに「覚えたつもり」になってい
79． 自・他に「みえる」「みえない」さて、この三層フローチャートをなぜ研修の最初に持ってきたかと言うと、その行動と意識と深層と書き分ける、そのそれぞれについて、大雑把な違いをまず把握することです。「行動」は、自分にも他にも「みえる」。「意識」は、自分
78．能力の普遍性・共通性・個別性さて、三層フローチャートへの書き込みをして、お互いに披露しあう中で、同じ「コトバ」の意味の形成一つをとっても、ある人と別の人では違いがあることは解ります。そこで、個々の持つ様々な能力について、一人一人が違うということも
77．コトバと意味の結びつきに気づく そこで、その「音声」とか「文字」を意識すると、それが指すもののイメージが浮かび上がってくる、逆に、あるいは何かを思い浮かべると、それを指す「音声」とか「文字」が浮かび上がってくるということを経験することで、「コトバ
76．「深層」の存在にあらためて考える 次いで、「三層フローチャート」を使用しての研修に移ります。 そこで、何を書き込むかは、予め用意したテーマで、それぞれが書き込むこともあれば、それぞれが自分の経験したことを書き込むこともあります。 そこで、その
75．「意識」「深層」「行動」の意味の共有 研修では、まず、そのあたまの中で何かが浮かんだり、消えたりすることを、それぞれが経験できるか確かめ、それを「意識」とするとします。それを「意識」とするというのは、ここでの取り決めで、他の人々が何と呼ぶかは別の事
74．自分に由ること さて、「自灯明」とか、その前にでてきた「格物致知」とか、そういうことについて、人に教えてもらう、しかし、それは「他者に頼る」ことになる、「事物に即して知ること」にはならない、それこそ、「自灯明」とか「格物致知」が否定したことです。
73．ことばを生かすのは自分がやること 我々は、自分で考え、それを基に行動します。そして、考えたことを人に伝えます。その際、その考えるにも、人にそれを説明するにも、ことばを使うわけです。その「ことばを使う」という「自分がやること」について、それがどういう
72．「分別智」と「無分別智」など 前回述べた弟子の中の「山」の変化については、「ことば」の意味の在り方を左右する意識構造の在り方として取り上げましたが、これについては、仏教では「分別智」と「無分別智」という言葉で説明したりすることもあります。 外から
71．「山は山にあらず」から「山は山」へ。 その意味的凝結体を使用する場合とそれが溶け合って流れる場合では、経験することが違ってきます。我々は、例えば同じものを「見る」とします。そうすると同じ経験をしているというふうに思いがちです。しかし、その「見る」
70．意味的凝結体の溶解 「対話と非対話」では、その分割された名前を持ったもののことを、意味的凝結体と言っています。そして禅の修行はこれを溶かしてしまうことだということで、禅問答もそうですが、座禅についても、「座禅とは、意味的に凝結している事物を溶解して
69．「山は山にあらず」 さて、禅問答の「山は山にあらず」を例に、禅が問題にする言語の意味的分節化について、 説明するとします。ですから、元の本にあるものではありません。 我々は、本来繋がったものごとに意識を焦点化するために「ことば」を使います。このこ
68．ことばの意味による拘束から抜け出す さて、言語による「意味的範疇の枠組みから抜け出す」ということについて、この書では、「山」と言う言葉について、「山は山にあらず」という禅での問答を取り上げています。 ここでは、以前、「能力の受け止め方21」で、「
67．禅の言語観について前回述べたことのあと、更に、禅の言語観として、次のように述べています。禅が内蔵するこの言語観によりますと、言語は主として、あるいは第一義的には,一種の認識 パターンである、つまり、本来何の区別もなく、何の線も引かれていない、絶対無
66．言語を使うことによる自由の喪失さて、「喋りすぎること」の何が問題か、次のように続きます。 禅の立場からして一番大切なのは、人間がただやたらに喋りたがる性質を持っている点にあるのではなくて、喋ること、言語を使うことによって知らず知らずのうちにその言
65．人間は「喋りすぎる」？さて、ここまで井筒俊彦氏の著作といってきましたが、それは「意識と本質」の中にある「対話と非対話」という文章です。これには、「禅問答についての一考察」という副題がついています。その、禅問答を取り上げる前に、現代の言語理論が「対話
64．日英の「文法」の違い 「和文英訳」の学習です。最初にやる「日本文」の「論理化」については、先に取り上げました。 その後は、その「論理化された文」を「句切り」、それを「句順変換」して、「中間日本語」化します。これは、「和訳」でやったことの逆操作ですが
63．対話の可能性 そこで、井筒俊彦氏の著作の続きで、その言語による文化の伝達の楽観論を主張する人々の考え方について触れた箇所を取り出してみます。 このような悲観論に反対して楽観的な立場を取る人々がおります。この人たちの思想の背後には人間精神についての
62．翻訳により抜け落ちるものと付け加わるもの「和訳」での「意訳」、「英訳」での「論理化」の両方を経験するとわかるのは簡単に言うと、元の文にあったものから抜け落ちるものがあることと、逆に元の文になかったものが付け加わることがあることです。そして、それを1
61．「論理化」で抜け落ちるもの 英語の英文和訳と和文英訳については、「自分でやることの意味」でとり上げましたが、そこでも紹介したように、和文英訳は英文和訳を逆にたどるようですが、それだけではありません。そこで、最初にやるのが、和訳の最後の「意訳文」を「
60．異文化間のコミュニケーションの難しさ 前回取り上げた、「翻訳という仕事には必ず何か偽なるものが含まれています」の後に次のようになっています。よくフランス人が言うことですが、フランス語のpainを英語のbreadと訳した途端に形象が違ってしまう。
