42．姿勢と取り組む動機づけの難しさ 姿勢と能力の関係について、一般には、無関心なのではないでしょうか。しかし、人の能力について、追求する人たちの多くは、その重要性を認めています。 しかし、教育の世界ではどうでしょう。姿勢の修正を本格的に取り組んでいる
16．前提が変わる 生徒が自分で進みだす、そうなった時、それまで「自主学習」の指導とよんでいたものと違う対応をしている自分に気付く、そう導いたのは自分だが、それがそこに至ったのは、そういう受け止め方をするはたらきが生徒の中にあったということです。逆に言う
15．「実践」していても、「意識できない」「ことばにできない」こと 「自主学習」を掲げている「学習塾」といっても、当初は、「プリント」とか「教育機器」の使用にたよるとか、「個別に教える」ないし「学び方を教える」というところから入るとか、そういったケースが
14．「やる気」はもともとある 何かを「やる気」になり、それを続けるよう後押しするのも隠れた「やる気」で、それが本人の中ではたらくようになれば、指導する側の対応も違ってきます。 例えば、ものごとの「理解」に関する「やる気」を別の言葉で表せば、本人の「解
13．「やる気」は「出させるもの」？ さて、「依存」と言えば、「動機づけ」という言葉があります。それはについて、「外発的動機づけ」という言葉と「内発的動機づけ」という言葉が使われるわけですが、そもそもその「つける」というのは、その「何か」をやる本人では
12．「依存」と「援助」 「過保護」と「老人扱い」は、前者が潜在する能力の発達機会を逃すことによって、同年配の子供たちに比べて相対的に不能化することであるのに対し、後者はいったん獲得した能力を使用しないことによる不能化であるという違いがありますが、いずれ
11．認知症と脳脊髄液の循環 高齢者の「あたま」のはたらきというと、「認知症」のことが思い浮かびます。その認知症についての記述です。認知症の7割を占めるアルツハイマー病は「アミロイドベータ（Aβ）」などの異常なたんぱく質が長年、少しずつ脳に蓄積し発症や症
10．高齢者の運転のこと 「年寄扱い」による「行動」や「思考」の制限というと、最近、「高齢者」の運転免許証の返却が話題になっています。 無論、運動能力の衰えた高齢者の運転を制限するということは、本人にとっても社会にとっても必要でしょう。それを否定するわ
9．「年寄扱い」をやめると 「一時代行」に触れたのは、「代行」となる「教える」が全てダメというわけではないと言いたいためですが、ただ、その「教えること」がここでいう「代行」になるかどうかの自覚は必要なことに変わりはありません。 そこで、話を戻して、「肩
8．「代行」が必要なこともあるということ「機能」を代行というと、歩く能力の回復させるためのリハビリで、一時的に指導員が支えたり、器具を使ったりします。それは、本来の自分の機能の使用からいうと、ある部分を代行することですから、本来の機能回復には自分で歩くべ
7．「代行」かどうかを分かつのは 「教えるな」という時の「教える」の「限定的意味」について取り上げているわけですが、「代行」が、本人の中の「はたらき」の「肩代わり」をすることで、本人の中のその機能が使われないことだということです。つまり、教師は、「教え
6．「朝ドラ」で「自分で起きる」－意思機能の代行 現在放映中の朝ドラ「舞い上がれ」の中で、ヒロインの成長が描かれています。 過保護状態で、名にも自分でできなかった少女が、母親の実家である長崎の五島で暮らすようになり、自立するようになるわけですが、それを
5．裸眼のすすめ―メガネの「代行」の排除 さて、前回、「代行」について、「他者あるいは『他の物』がその機能の「肩代わり」をすること」と述べましたが、「物」による「肩代わり」も人の機能の発達維持に障ることがあります。その障りを取り上げた方が解り易いかもしれ
4．「代行」がもたらす「不能化」 「代行」と言っても、それが本人の中で、機能することもありますから、ここでの「代行」とは、特別付け加える場合は別として、他者あるいは他の物がその機能の「肩代わり」をすることで本人の中では「機能しない」ことを意味します。
3．「教えまくる」ことの中に潜む「学びの代行」一斉と個別の違いは、一斉の場合、その教えることが、ある生徒にとっては不足、ある生徒にとっては不要ということになるわけで、個々に教えようということで、「個別に教える塾」に移行したわけですが、その「教える」ことに
2．地元密着の個別指導塾で では、その「『教えるな』という際の『教える』の『限定的な意味』」は何でしょう。それには、それがどういう時使われたかを知ることでしょう。「整体と整脳」で、地域に密着した塾を目指す中で、「一斉授業の塾」「個別に教える塾」「学び方
1．塾で「教えるな」？ ここで、塾の指導者間で時々「教えるな」という言葉が使われるということを度々触れました。その「教える」という言葉の定義を調べると、コトババンクによると、次のようになっています。1 知識・学問・技能などを相手に身につけさせるよう導く。
100．「『能力』は[能力]にあらず」 さて、「能力の受け止め方」です。 「理解力」を例で言えば、生徒は、自分の学習を通して、「理解とは何か」についての「理解」を変化させていきます。人任せの理解から自身での納得の度合い、その深さによっても違いがあるでしょ
99．「朋あり、遠きより並び来たる」 こういう塾に需要があるかということのほかに、ここで「比べるな」と指導したところで、その生徒たちは、家に帰れば、次の朝、学校へ行く、そこは「比較の世界」だから、それは無駄になるのかも、という別の危惧について。 この塾
98．生徒や父母の中にもある思い 「自主学習能力の育成」を掲げての、塾経営を振り返ってみると、「よく、生徒達が入塾してくれたな」「父母が子供が通うのを認めたな」と思うことがあります。 多くの塾は「成績を上げる」「点数を挙げる」「偏差値を挙げる」「丁寧に
97．自主学習能力を伸ばす場の需要について 「能力」についてここまでで述べたのは、さまざまな「能力」は、直接間接に結び付いて発揮できるもので、それぞれが個々に分かれて力が発揮できるものではないということです。しかし、それについて考えたり、話し合ったりする
「ブログリーダー」を活用して、ｈｓａｔａ１さんをフォローしませんか？
指定した記事をブログ村の中で非表示にしたり、削除したりできます。非表示の場合は、再度表示に戻せます。
画像が取得されていないときは、ブログ側にOGP(メタタグ)の設置が必要になる場合があります。
42．姿勢と取り組む動機づけの難しさ 姿勢と能力の関係について、一般には、無関心なのではないでしょうか。しかし、人の能力について、追求する人たちの多くは、その重要性を認めています。 しかし、教育の世界ではどうでしょう。姿勢の修正を本格的に取り組んでいる
41．自分の自然な姿勢は「見える」？前回、「姿勢を正すことが難しいのは、多くの人が持つ、自身の姿勢に関する『視覚イメージ』のほとんどが、『妄想』だからではないか」ということについて。 人は、他人の姿勢は一応「目」で見ることができます。一応と言ったのは、
40．「能力」の土台をなす「姿勢」 前々回に「視る」ことと「姿勢」のことに触れました。 人の能力について触れている著作に目を通すと、多くの分野で、「姿勢」の在り方が能力を左右することに気が付きます。 解り易いのは、老化に因っての姿勢の歪みが人の認知能
39．内視と想像と妄想 「視覚イメージ」ということについて。 まず、普通にものを目で見る、そのことについて考えてみますと、我々は、当初は、単純にそのものがそこにあり、それを自分たちは「見ている」と思っていたのではないでしょうか。その時は、何人かで同じも
38．「内と外を合わせる」こと 我々は運動する際、骨とか筋肉を使用します。その際、筋肉で言えば、表層筋と深層筋を使います。ところが、表層筋は外から見えますから、その動きを言葉で伝えるのは易しいわけです。ところが、深層筋の動きを共有するのは非常に難しいわけ
37．「内の現実」を視る―「内視」について 「目だけの経路」を使用する視覚イメージの形成を「目視」とよぶとすると、我々が(「視る」ことは全て「目視」である)と考えると、学習能力についての判断を間違うことになりかねません。 そこで、その「目視」以外の「視る
36．「『現実』を視る」ことと「目を使う」こと 「視覚イメージ」が意識にあがるケースにはいろいろあります。 現に目の前のものを視ること以外にもいろいろあります。その見たものをいったん記憶し、それを再生するケースがあります。また、コトバとか文字を介して生
35．脳で視ている？ 「目で見る」と「目以外で視る」ということについて、触れておきます。 「目で見る」ということを大雑把に言えば、少し突っ込んでみると、「目」が外からの刺激を感覚神経を介して「脳」に伝え、それを基に「脳」が視覚イメージを生み出す、そうい
34. 市民権を持たない能力 教科学習での誤りについて、それを修正することについて考える際、まず、その原因を知ろうということで、その「原因分析」についてとりあげ、「知識」についで、関係器官の「操作」について取り上げる中で、前回、「その能力をいわば市民権のあ
33．理解には様々な感覚が関わる 前回、ミラーニューロンを取り上げたのは、自閉症の例にあるように、我々が「視て解る」「聴いて解る」と思っていることが、実は「目」とか「耳」とかだけによるのではないのですが、普通は、そう考えられていません。例えば、「共感覚
32．ミラーニューロンについて 今まで、「聴く」ということについて、様々な器官が関わるということを取り上げました。 そうすると、その「聴く」に関わる器官とは、「耳」を中心としたいわゆる「聴覚系」とされた器官だけを指し、次にそれを支えるエネルギー系などを
31．様々な器官の動員 「学習法」は、様々な器官を動員し、そのはたらきを統合することで成り立っています。 例として取り上げた「単語学習法」にしても、大雑把に言っても、聴くと見ると話すと書くこと全てのはたらきを統合することになります。それらがバラバラに足
30．「知識」の修正から「操作」の修正へ 修正学習を考える際、それまで身に付けたものの修正をやるとして、まずやるのが「誤り」の原因を突き止めることで、それを「原因分析と」読んでいるわけです。そこで、「レポート学習」では、まず、学習の過程を明らかにし、そ
29．内外の器官の操作 前回での「結び付ける」過程に問題がある場合は、そのためのやり方を指導することになるでしょう。 例えば、発音に問題がある場合、特定の音声について、その発音のための口や舌の使い方を指導する、後は本人がそれができるよう繰り返す、そうい
28．学習法を支える能力と知識 そこで、「学習法」とそれを支える能力について、SSAの単語学習法を例にとり上げるとします。 テープと単語プリントを使い、英語を聞きながら真似をして声に出して言い、同時に目で英文字を見ながら真似をして書く、次に英語を聞きな
27．学習法、通常の学習の中での習熟を目指すか？ 「目標指示」は、その時の学習の目標を指示することですが、その前提は、その目標とされる学習の「方法指導」がなされていることが前提です。 例えば、「特定の単元の単語学習」の指示は「単語学習法」の指導が、「和
26．その場での修正にとどめるかどうか。 修正学習について、それを通常の学習を続ける中で行うか、それを一旦おいて遡及学習などに切り替えるかは、その修正を必要とする原因によって判断すべきこととなります。 例えば英語での和訳学習を例にとれば、通常の英語の単
25．その時の目標の選択と修正 生徒が、教室でその時何を学習するかは、行き着くところは、本人が自分で計画を立てその計画に沿ってその日何をやるか決めるというのが目指すところです。生徒が自分で計画を立てられるようになれば、指導する側はそれに助言をすれば良いわ
24．一定期間をかけての遡及学習 できなかったり誤ったりしたことの原因として、特定の事項というより、単元毎とかし小単元毎とか、そういう知識が欠けていることがあります。それは、本来、学校などで学習済みのもので、その知識の欠落がどの程度の規模のものか、本人
23．短期・中期・長期の取り組み 誤りの原因について、大雑把に言えるのは、まず「知識」の問題というのは、比較的短期に対応できるようです。例えば、あることについての理解が間違っていた、それを正しく理解し直す、それをその日の時間内にやる、そういうことが多い
86．整理体系化された知識を準備する必要性 今まで述べたように我々は様々な状況の中で考え行動をする際、その基になる知識を自分の中から引き出して使用するわけです。そうすると、その内部知識の整理体系化がそれに対する準備ということになるわけです。準備がきちん
85．現実を様々な次元で受けとめる我々は、ものを見る時、ふつう、それがそこにそのまま変わらずある「物」として見ます。ところが、例えば、それが林檎であるとて、その林檎を高速度で撮影した映像を早送りで見ると、その林檎はみるみる崩れて消えてなくなります。それは
84．「物」の実体とは？ 「コトバ」を介して「物」のイメージが浮かび上がる、そのことを実感すると、その「コトバ」の「意味」するものが、そのイメージを生み出す働きがそこにあるのだというふうに感じられてきます。そうすると、それが、スマホとかパソコンにキーボ
83．検索と連想さて「深層」のメカニズムをさぐる例として、「深層」から「意識」への「想起」を取り上げる研修です。「想起」というのは、「思い起こす」、 つまり「深層」から様々な知識を取り出して「意識」に上げる、その際にその過程を「意識」に上げてたどってみま
82．「深言」ということば三層フローチャートに書き込みをやる、言葉を書き込むわけです。その言葉について、外言と内言という言葉があります。 内言とは、音声を伴わない自分自身のための言語であり、思考時に使用される。 一方、外言とは音声言語であり伝達の機能を果
81．三層間の移行三層フローチャートの書き込みを同じテーマで何人かがやるとします。その時、同じ過程を「行動」と「意識」と「深層」の各欄にどう振り分けるか、人によって違いが出てきます。我々は「意識」と「深層」の間が固定されているように考えがちですが、それは
80．深層に焦点を当てる現在の教育に問題があるなどと言えば、よくある民間による公教育の批判として受け止められるかもしれません。個々の学習過程を、三層フローチャートで分析することをやります。一人一人が書き込むことですから、全て同じにならないのは当然ですが
79． 自・他に「みえる」「みえない」さて、この三層フローチャートをなぜ研修の最初に持ってきたかと言うと、その行動と意識と深層と書き分ける、そのそれぞれについて、大雑把な違いをまず把握することです。「行動」は、自分にも他にも「みえる」。「意識」は、自分
78．能力の普遍性・共通性・個別性さて、三層フローチャートへの書き込みをして、お互いに披露しあう中で、同じ「コトバ」の意味の形成一つをとっても、ある人と別の人では違いがあることは解ります。そこで、個々の持つ様々な能力について、一人一人が違うということも
77．コトバと意味の結びつきに気づく そこで、その「音声」とか「文字」を意識すると、それが指すもののイメージが浮かび上がってくる、逆に、あるいは何かを思い浮かべると、それを指す「音声」とか「文字」が浮かび上がってくるということを経験することで、「コトバ
76．「深層」の存在にあらためて考える 次いで、「三層フローチャート」を使用しての研修に移ります。 そこで、何を書き込むかは、予め用意したテーマで、それぞれが書き込むこともあれば、それぞれが自分の経験したことを書き込むこともあります。 そこで、その
75．「意識」「深層」「行動」の意味の共有 研修では、まず、そのあたまの中で何かが浮かんだり、消えたりすることを、それぞれが経験できるか確かめ、それを「意識」とするとします。それを「意識」とするというのは、ここでの取り決めで、他の人々が何と呼ぶかは別の事
74．自分に由ること さて、「自灯明」とか、その前にでてきた「格物致知」とか、そういうことについて、人に教えてもらう、しかし、それは「他者に頼る」ことになる、「事物に即して知ること」にはならない、それこそ、「自灯明」とか「格物致知」が否定したことです。
73．ことばを生かすのは自分がやること 我々は、自分で考え、それを基に行動します。そして、考えたことを人に伝えます。その際、その考えるにも、人にそれを説明するにも、ことばを使うわけです。その「ことばを使う」という「自分がやること」について、それがどういう
72．「分別智」と「無分別智」など 前回述べた弟子の中の「山」の変化については、「ことば」の意味の在り方を左右する意識構造の在り方として取り上げましたが、これについては、仏教では「分別智」と「無分別智」という言葉で説明したりすることもあります。 外から
71．「山は山にあらず」から「山は山」へ。 その意味的凝結体を使用する場合とそれが溶け合って流れる場合では、経験することが違ってきます。我々は、例えば同じものを「見る」とします。そうすると同じ経験をしているというふうに思いがちです。しかし、その「見る」
70．意味的凝結体の溶解 「対話と非対話」では、その分割された名前を持ったもののことを、意味的凝結体と言っています。そして禅の修行はこれを溶かしてしまうことだということで、禅問答もそうですが、座禅についても、「座禅とは、意味的に凝結している事物を溶解して
69．「山は山にあらず」 さて、禅問答の「山は山にあらず」を例に、禅が問題にする言語の意味的分節化について、 説明するとします。ですから、元の本にあるものではありません。 我々は、本来繋がったものごとに意識を焦点化するために「ことば」を使います。このこ
68．ことばの意味による拘束から抜け出す さて、言語による「意味的範疇の枠組みから抜け出す」ということについて、この書では、「山」と言う言葉について、「山は山にあらず」という禅での問答を取り上げています。 ここでは、以前、「能力の受け止め方21」で、「
67．禅の言語観について前回述べたことのあと、更に、禅の言語観として、次のように述べています。禅が内蔵するこの言語観によりますと、言語は主として、あるいは第一義的には,一種の認識 パターンである、つまり、本来何の区別もなく、何の線も引かれていない、絶対無
