42．姿勢と取り組む動機づけの難しさ 姿勢と能力の関係について、一般には、無関心なのではないでしょうか。しかし、人の能力について、追求する人たちの多くは、その重要性を認めています。 しかし、教育の世界ではどうでしょう。姿勢の修正を本格的に取り組んでいる
91．「深層」の形成には、生活の全てが関わる ここでは「教科学習」に関わる知識について取り上げていますが、それらを指導する中でいえるのは、その学習の基になるのは、それ以前にここで「深層」としたものの中に形成されたものであるということではないでしょうか。
90．意識操作から深層操作へ さて、ここまで「文法学習」に組み込まれた「和文英訳」を中心に取り上げてきました。それは、生徒自身が、四枚のプリントを使い一つ一つ分けて細かく進めていくものでした。それについては、ただ、「日本文」を提供し、それを「英訳」させ、
89．比較文法 「文法分解」は、「文法学習」の中に組み込まれた、「和文英訳学習」の一部です。「文法学習」は、「文法プリント」を使用します。最初は、その知識の「理解プリント」で、新しく学ぶ文法項目についての「知識」をまとめたもので、それを理解し記憶するこ
88．「冠詞」の違い 「英文和訳」では、「曖昧な日本語」を「論理的な日本語」に直し、それを句切って句順を変換して「中間日本語」に直します。その後で、その区切られた「中間日本語文」の下に日本語で、文法知識の書き込みを行うわけですが、なぜそれをやるかというと
87．前置詞の扱い 「文法分解」で、「前置詞」の書き込みをすることがあります。「単複」とか「人称」とか「時制」などと同じように、日本語の下に書き込みをするわけです。 なぜ、そうするかというと、この英語の「前置詞」にあたるものが、日本語では「品詞」にあた
86．ことばとことばの関係の意識化 「英文和訳」で、句順変換をやるなかで、主語・述語・目的語といったことが明らかになりますが、だからと言って、そのまま、英単語に置き換えるというわけにはいきません。その前に、「文法分解」というのをやります。それも、日本語に
85．「日本語の論理化」から学ぶこと 語順について日本語と英語の違いとして日本語のSOVを取り上げましたが、実際には日本語の方は割と語順が柔軟だということがあります。「和文英訳学習」では、日本文をいきなり英文にするというのではなく日本文を句順変換して、
84．ことばの順序の違い 前回取り上げた分節は、言うならば世界の切り取り方あるいはそこでの様々な働きの取り出し方の違いとでもいうことになるのでしょう。それは、今まで日本語でのそれを当たり前だと思っていたことについて、別な切り取り方取り、出し方があるという
83．分節の違い 次は、自身を含めた世界について、それをどう分けて、言葉とするか、日本語と英語の違いについて。 例えば、英語では、riceとされるものが、日本語では、稲、米、飯となります。ですから、飯について炊いたお米と言いたいならcooked ric
82．英語の「文字」との出会い「音声」の違いの次は、それを表す「文字」の違いです。 日本語の場合は、主に漢字とひらがなを使いますが、英語はアルファベットを使います。 日本語では、漢字は、表意文字、ひらがなは表音文字ということに一応なります。 そういう
81．気づかない日本語との出会い 我々日本人は生まれてついてあまり考えることをしないで日本語を身につけます。ですから、言葉を成り立たせる最も基本的なことについて、それを身に付けるための能力について、あまり、知らないのではないでしょうか。実は自分の中で働い
80．能力を重視した「国語学習」 ここで取り上げた「国語学習」では、まとまった文章を対象として、それを理解し、その中から必要なことを記憶し、それについて思考して、その思考したものを表現するというものでした。 その文章について、まず新しく学ぶ漢字や語句を
79．別の見方に気付かせる 「ことばの意味」については、それを、辞書に書かれた通り一遍の定義のようなものとして受け止め、その言葉を使う人であれば誰でも同じ意味で使っているとなんとなく思っている人が結構多いのではないでしょうか。意味が違っていても、それはご
78．「意味機能」の有無 「深層」での意味機能について、よくこういうことで説明します。 「リンゴをください」と店の人に言います。それはすぐ理解されます。ところが、それが「ギブミーアンアプル」だったらどうでしょう。そのどちらもコトバが意識を通過するはずで
77．歴史的事実の違和感 「事実の確かめ」といえば歴史的事件について、それが本当にあったかどうかということについて、以前、「異説について」というタイトルでそのことについて取り上げました。そこではいろいろなことを取り上げたのですが、目を通していない人のため
76．その人の感情 言葉の「意味」を担う「イメージ」については、ここでも度々「りんご」を例に色々取り上げてきました。五感を担う聴覚や視覚・味覚・嗅覚・触覚、それに情動とか欲求とかそういうものも取り上げてきました。 さて「いじめ」について取り上げてきた時
75．それは、イメージできるか？ 言葉で表された「事実」とされるものについて、それが事実かどうかということを確かめるということは、広い意味での言葉の意味を確かめることになります。ですからそれ自体が、言葉についての学習になるわけです。 そう考えるとその言
74．事実を事実とするのは簡単ではない ここでは、事実ということを取り上げているのですが、そもそも何を事実とすることかということは必ずしも簡単ではありません。 例えば、何かの体験を共有した者同士で、それを指す場合は、それを事実とすることはそれほど問題な
73．事実と意見 人は、何かを判断した際、その基になった事実を上げます。 こういう事実があったから、こうだという言い方です。つまり、こういうことがあったからこういうふうに考えたということです。その際、その人がこういうことがあった、つまりこういう事実があ
72．根拠と判断 感想文が、自分が理解したことについて思考したことについて表現したものであるいということから、その「理解」と「思考」を分けて、その前提になる「理解」が正しいかどうかということを指導することについては、本人がその対象となる文章を読む際の考
71．文章の一部ではなく全体を 「感想文学習」が、主な狙いとするのは、まず、対象とした「文章」の内容をどう「理解」したかでしょう。そして、それに対する自身の「思考」と、それを的確に表現し得たかということでしょう。 ですから、指導する側は、その感想に書か
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42．姿勢と取り組む動機づけの難しさ 姿勢と能力の関係について、一般には、無関心なのではないでしょうか。しかし、人の能力について、追求する人たちの多くは、その重要性を認めています。 しかし、教育の世界ではどうでしょう。姿勢の修正を本格的に取り組んでいる
41．自分の自然な姿勢は「見える」？前回、「姿勢を正すことが難しいのは、多くの人が持つ、自身の姿勢に関する『視覚イメージ』のほとんどが、『妄想』だからではないか」ということについて。 人は、他人の姿勢は一応「目」で見ることができます。一応と言ったのは、
40．「能力」の土台をなす「姿勢」 前々回に「視る」ことと「姿勢」のことに触れました。 人の能力について触れている著作に目を通すと、多くの分野で、「姿勢」の在り方が能力を左右することに気が付きます。 解り易いのは、老化に因っての姿勢の歪みが人の認知能
39．内視と想像と妄想 「視覚イメージ」ということについて。 まず、普通にものを目で見る、そのことについて考えてみますと、我々は、当初は、単純にそのものがそこにあり、それを自分たちは「見ている」と思っていたのではないでしょうか。その時は、何人かで同じも
38．「内と外を合わせる」こと 我々は運動する際、骨とか筋肉を使用します。その際、筋肉で言えば、表層筋と深層筋を使います。ところが、表層筋は外から見えますから、その動きを言葉で伝えるのは易しいわけです。ところが、深層筋の動きを共有するのは非常に難しいわけ
37．「内の現実」を視る―「内視」について 「目だけの経路」を使用する視覚イメージの形成を「目視」とよぶとすると、我々が(「視る」ことは全て「目視」である)と考えると、学習能力についての判断を間違うことになりかねません。 そこで、その「目視」以外の「視る
36．「『現実』を視る」ことと「目を使う」こと 「視覚イメージ」が意識にあがるケースにはいろいろあります。 現に目の前のものを視ること以外にもいろいろあります。その見たものをいったん記憶し、それを再生するケースがあります。また、コトバとか文字を介して生
35．脳で視ている？ 「目で見る」と「目以外で視る」ということについて、触れておきます。 「目で見る」ということを大雑把に言えば、少し突っ込んでみると、「目」が外からの刺激を感覚神経を介して「脳」に伝え、それを基に「脳」が視覚イメージを生み出す、そうい
34. 市民権を持たない能力 教科学習での誤りについて、それを修正することについて考える際、まず、その原因を知ろうということで、その「原因分析」についてとりあげ、「知識」についで、関係器官の「操作」について取り上げる中で、前回、「その能力をいわば市民権のあ
33．理解には様々な感覚が関わる 前回、ミラーニューロンを取り上げたのは、自閉症の例にあるように、我々が「視て解る」「聴いて解る」と思っていることが、実は「目」とか「耳」とかだけによるのではないのですが、普通は、そう考えられていません。例えば、「共感覚
32．ミラーニューロンについて 今まで、「聴く」ということについて、様々な器官が関わるということを取り上げました。 そうすると、その「聴く」に関わる器官とは、「耳」を中心としたいわゆる「聴覚系」とされた器官だけを指し、次にそれを支えるエネルギー系などを
31．様々な器官の動員 「学習法」は、様々な器官を動員し、そのはたらきを統合することで成り立っています。 例として取り上げた「単語学習法」にしても、大雑把に言っても、聴くと見ると話すと書くこと全てのはたらきを統合することになります。それらがバラバラに足
30．「知識」の修正から「操作」の修正へ 修正学習を考える際、それまで身に付けたものの修正をやるとして、まずやるのが「誤り」の原因を突き止めることで、それを「原因分析と」読んでいるわけです。そこで、「レポート学習」では、まず、学習の過程を明らかにし、そ
29．内外の器官の操作 前回での「結び付ける」過程に問題がある場合は、そのためのやり方を指導することになるでしょう。 例えば、発音に問題がある場合、特定の音声について、その発音のための口や舌の使い方を指導する、後は本人がそれができるよう繰り返す、そうい
28．学習法を支える能力と知識 そこで、「学習法」とそれを支える能力について、SSAの単語学習法を例にとり上げるとします。 テープと単語プリントを使い、英語を聞きながら真似をして声に出して言い、同時に目で英文字を見ながら真似をして書く、次に英語を聞きな
27．学習法、通常の学習の中での習熟を目指すか？ 「目標指示」は、その時の学習の目標を指示することですが、その前提は、その目標とされる学習の「方法指導」がなされていることが前提です。 例えば、「特定の単元の単語学習」の指示は「単語学習法」の指導が、「和
26．その場での修正にとどめるかどうか。 修正学習について、それを通常の学習を続ける中で行うか、それを一旦おいて遡及学習などに切り替えるかは、その修正を必要とする原因によって判断すべきこととなります。 例えば英語での和訳学習を例にとれば、通常の英語の単
25．その時の目標の選択と修正 生徒が、教室でその時何を学習するかは、行き着くところは、本人が自分で計画を立てその計画に沿ってその日何をやるか決めるというのが目指すところです。生徒が自分で計画を立てられるようになれば、指導する側はそれに助言をすれば良いわ
24．一定期間をかけての遡及学習 できなかったり誤ったりしたことの原因として、特定の事項というより、単元毎とかし小単元毎とか、そういう知識が欠けていることがあります。それは、本来、学校などで学習済みのもので、その知識の欠落がどの程度の規模のものか、本人
23．短期・中期・長期の取り組み 誤りの原因について、大雑把に言えるのは、まず「知識」の問題というのは、比較的短期に対応できるようです。例えば、あることについての理解が間違っていた、それを正しく理解し直す、それをその日の時間内にやる、そういうことが多い
86．整理体系化された知識を準備する必要性 今まで述べたように我々は様々な状況の中で考え行動をする際、その基になる知識を自分の中から引き出して使用するわけです。そうすると、その内部知識の整理体系化がそれに対する準備ということになるわけです。準備がきちん
85．現実を様々な次元で受けとめる我々は、ものを見る時、ふつう、それがそこにそのまま変わらずある「物」として見ます。ところが、例えば、それが林檎であるとて、その林檎を高速度で撮影した映像を早送りで見ると、その林檎はみるみる崩れて消えてなくなります。それは
84．「物」の実体とは？ 「コトバ」を介して「物」のイメージが浮かび上がる、そのことを実感すると、その「コトバ」の「意味」するものが、そのイメージを生み出す働きがそこにあるのだというふうに感じられてきます。そうすると、それが、スマホとかパソコンにキーボ
83．検索と連想さて「深層」のメカニズムをさぐる例として、「深層」から「意識」への「想起」を取り上げる研修です。「想起」というのは、「思い起こす」、 つまり「深層」から様々な知識を取り出して「意識」に上げる、その際にその過程を「意識」に上げてたどってみま
82．「深言」ということば三層フローチャートに書き込みをやる、言葉を書き込むわけです。その言葉について、外言と内言という言葉があります。 内言とは、音声を伴わない自分自身のための言語であり、思考時に使用される。 一方、外言とは音声言語であり伝達の機能を果
81．三層間の移行三層フローチャートの書き込みを同じテーマで何人かがやるとします。その時、同じ過程を「行動」と「意識」と「深層」の各欄にどう振り分けるか、人によって違いが出てきます。我々は「意識」と「深層」の間が固定されているように考えがちですが、それは
80．深層に焦点を当てる現在の教育に問題があるなどと言えば、よくある民間による公教育の批判として受け止められるかもしれません。個々の学習過程を、三層フローチャートで分析することをやります。一人一人が書き込むことですから、全て同じにならないのは当然ですが
79． 自・他に「みえる」「みえない」さて、この三層フローチャートをなぜ研修の最初に持ってきたかと言うと、その行動と意識と深層と書き分ける、そのそれぞれについて、大雑把な違いをまず把握することです。「行動」は、自分にも他にも「みえる」。「意識」は、自分
78．能力の普遍性・共通性・個別性さて、三層フローチャートへの書き込みをして、お互いに披露しあう中で、同じ「コトバ」の意味の形成一つをとっても、ある人と別の人では違いがあることは解ります。そこで、個々の持つ様々な能力について、一人一人が違うということも
77．コトバと意味の結びつきに気づく そこで、その「音声」とか「文字」を意識すると、それが指すもののイメージが浮かび上がってくる、逆に、あるいは何かを思い浮かべると、それを指す「音声」とか「文字」が浮かび上がってくるということを経験することで、「コトバ
76．「深層」の存在にあらためて考える 次いで、「三層フローチャート」を使用しての研修に移ります。 そこで、何を書き込むかは、予め用意したテーマで、それぞれが書き込むこともあれば、それぞれが自分の経験したことを書き込むこともあります。 そこで、その
75．「意識」「深層」「行動」の意味の共有 研修では、まず、そのあたまの中で何かが浮かんだり、消えたりすることを、それぞれが経験できるか確かめ、それを「意識」とするとします。それを「意識」とするというのは、ここでの取り決めで、他の人々が何と呼ぶかは別の事
74．自分に由ること さて、「自灯明」とか、その前にでてきた「格物致知」とか、そういうことについて、人に教えてもらう、しかし、それは「他者に頼る」ことになる、「事物に即して知ること」にはならない、それこそ、「自灯明」とか「格物致知」が否定したことです。
73．ことばを生かすのは自分がやること 我々は、自分で考え、それを基に行動します。そして、考えたことを人に伝えます。その際、その考えるにも、人にそれを説明するにも、ことばを使うわけです。その「ことばを使う」という「自分がやること」について、それがどういう
72．「分別智」と「無分別智」など 前回述べた弟子の中の「山」の変化については、「ことば」の意味の在り方を左右する意識構造の在り方として取り上げましたが、これについては、仏教では「分別智」と「無分別智」という言葉で説明したりすることもあります。 外から
71．「山は山にあらず」から「山は山」へ。 その意味的凝結体を使用する場合とそれが溶け合って流れる場合では、経験することが違ってきます。我々は、例えば同じものを「見る」とします。そうすると同じ経験をしているというふうに思いがちです。しかし、その「見る」
70．意味的凝結体の溶解 「対話と非対話」では、その分割された名前を持ったもののことを、意味的凝結体と言っています。そして禅の修行はこれを溶かしてしまうことだということで、禅問答もそうですが、座禅についても、「座禅とは、意味的に凝結している事物を溶解して
69．「山は山にあらず」 さて、禅問答の「山は山にあらず」を例に、禅が問題にする言語の意味的分節化について、 説明するとします。ですから、元の本にあるものではありません。 我々は、本来繋がったものごとに意識を焦点化するために「ことば」を使います。このこ
68．ことばの意味による拘束から抜け出す さて、言語による「意味的範疇の枠組みから抜け出す」ということについて、この書では、「山」と言う言葉について、「山は山にあらず」という禅での問答を取り上げています。 ここでは、以前、「能力の受け止め方21」で、「
67．禅の言語観について前回述べたことのあと、更に、禅の言語観として、次のように述べています。禅が内蔵するこの言語観によりますと、言語は主として、あるいは第一義的には,一種の認識 パターンである、つまり、本来何の区別もなく、何の線も引かれていない、絶対無
